Estratégias de Compreensão da Leitura e Metacognitivas

ESTRATÉGIAS DE COMPREENSÃO DA LEITURA NECESSÁRIA PARA A COMPREENSÃO CORRECTA DA LEITURA.

7ª Causa das dificuldades de Compreensão da Leitura: Falta de CONTROLO DO PROCESSO DE COMPREENSÃO DA LEITURA.

Uma das principais causas das dificuldades de compreensão da leitura é o fraco controlo e direcção do processo de leitura realizado pelos leitores, ou seja, a falta da aplicação das Estratégias Metacognitivas, antes, durante e depois da leitura.

p>Metacognition é o conhecimento e controlo da própria actividade cognitiva e tem duas funções:
1- Estar consciente dos processos, competências e estratégias necessárias para realizar uma actividade.
2- Ser capaz de orientar, rever, avaliar e controlar a actividade cognitiva, ou seja, implementar as estratégias, processos e competências necessárias.

Em muitas ocasiões o problema é que as crianças não conhecem as estratégias a aplicar na compreensão da leitura, não sabem quando ou como implementá-las ou não estão conscientes de que não compreendem a informação que estão a ler, pelo que não procuram estratégias que as ajudem a compreender essa informação.

As estratégias metacognitivas que são concebidas como fundamentais para a Compreensão da Leitura são estratégias orientadoras, estratégias de verificação e estratégias de auto-avaliação.

Para resumir, propomos o uso de três regras básicas ou macro-regras para extrair ou resumir o significado global de um texto ou macroestrutura, proposto por Kintsch e Van Dijk, 1978).

1º Omissão ou supressão de informação irrelevante ou secundária.

Exemplo:

“Na terça-feira à tarde, quando a minha mãe ainda não tinha chegado, fomos brincar no parque ao lado da nossa casa. Primeiro Carlos chegou, depois Sara e mais tarde todos os outros chegaram. Quando todo o grupo estava lá, fizemos equipas e começámos a jogar um jogo de futebol, mas antes de termos marcado o primeiro golo, começou a chover muito e tivemos de nos abrigar debaixo do pombal no parque. Como não parou de chover, decidimos ir para casa, todos correram para casa. Todos chegámos a casa a pingar, por isso hoje quase ninguém veio à aula porque quase toda a gente está constipada”

p> Pode ser transformado em:
” As crianças foram brincar no parque, começou a chover e todos foram para casa. No dia seguinte não foram às aulas porque tinham uma constipação”

2º Selecção de conceitos-chave ou informação principal.

Exemplo:

“As abelhas são insectos sociais porque vivem em colónias ou grupos. Em cada colmeia vivem abelhas operárias, zangões e a abelha-mestra. As abelhas operárias são responsáveis por encontrar e trazer o pólen para a colmeia para fazer mel. Para tal, as abelhas têm um sistema de comunicação baseado em movimentos, pelo que uma abelha que encontra mel, regressa à colmeia e através de uma dança diz às outras abelhas operárias onde está o mel e quanto há. Para as convencer a partir, ela traz-lhes um pouco do pólen que encontrou, porque se provarem a delicadeza, são todas encorajadas a procurá-la.”

p> tornar-se-ia:
“As abelhas vivem em grupos de abelhas operárias, zangões e a abelha-mestra. As abelhas operárias forjam forragem para pólen e fazem mel. Quando encontram pólen dizem aos seus companheiros por movimentos”

3º Generalização de informação ou resumo, que consiste em incluir a informação de várias frases numa frase.

Exemplo:

“Quando me convidou para ir a sua casa, a sua mãe ofereceu-me uma grande delicadeza. Comemos camarões grelhados, amêijoas em molho, calamares fritos e trutas com presunto. Ela também abriu uma das melhores garrafas de vinho que eu tinha em casa. Nunca esquecerei essa recepção porque nunca tinha sido melhor tratada”

p> tornar-se-ia:
“Quando fui a vossa casa comi marisco e peixe, bebi vinho e fui muito bem tratada”

Impplicações educativas

Ensinar às crianças estratégias de compreensão existentes e ajudá-las a pô-las em acção.

Por exemplo: voltar atrás e reler um parágrafo quando percebemos que não compreendemos o seu significado geral, descobrir inconsistências ou lacunas nos textos, abrandar para uma passagem difícil, tentar descobrir o significado de uma palavra específica utilizando o contexto antes de procurar o significado por meios externos, localizar as ideias principais, fazer inferências, responder e fazer perguntas durante a leitura, resumir informação ou parafrasear um texto.

É necessário explicitar as operações envolvidas na leitura para que os estudantes tomem consciência das exigências da leitura e das capacidades cognitivas e metacognitivas envolvidas na sua execução e que possam aplicar conscientemente para compreender um texto, com o objectivo de que o estudante se esforce pela construção activa do significado.

Por exemplo, para formação sobre o esquema da história, Short e Ryan, 1984, propuseram que os professores perguntassem aos alunos enquanto lêem para se fazerem as seguintes perguntas:

– Quem é a personagem principal?
– Onde e quando é que a história tem lugar?
– O que fez a personagem principal?
– Como termina a história?
– Como se sente a personagem principal?

O objectivo não era levá-los a responder correctamente a estas perguntas depois de terem terminado a leitura, mas encorajá-los a executar este tipo de estratégias enquanto estavam a ler.

Para generalizar as estratégias de leitura, para além do contexto da formação, seria necessário combinar na intervenção educativa procedimentos de formação de autocontrolo com informação explícita e directa sobre as estratégias.
Para o fazer, é necessário incluir informação, tanto processual como declarativa, sobre qualquer estratégia que seja utilizada, ou seja, o quê? Como, Quando, Onde e Porquê.

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